Làm gì để Việt Nam sớm trở thành một nước công nghiệp hiện đại?

04/09/2021 06:17
Thùy Linh
0
GDVN- Nên hiểu như thế nào cho đúng về một hệ thống giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học đa dạng, phân tầng và về quy mô, cơ cấu ngành nghề, cơ cấu trình độ.

Bước sang thời kỳ mới các Văn kiện Đại hội Đảng nhiều khoá gần đây cũng như Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XIII đều khẳng định phải đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá để từng bước thực hiện mục tiêu “dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh”. Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại học đất nước đòi hỏi phải có nguồn lực.

Đối với Việt Nam, cả hai loại nguồn lực tài chính và tài nguyên thiên nhiên đều hạn chế nên, theo kinh nghiệm của nhiều quốc gia đi trước, nguồn lực con người đương nhiên sẽ đóng vai trò quyết định.

Được biết Nghị quyết 29-NQ/TW của Hội nghị Trung ương 8 Khóa XI về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ nhiệm vụ của giáo dục và đào tạo: “…Hình thành hệ thống giáo dục nghề nghiệp với nhiều phương thức và trình độ đào tạo kỹ năng nghề nghiệp…” và “…Hoàn thành mạng lưới các cơ sở giáo dục đại học, cơ cấu ngành nghề và trình độ đào tạo phù hợp với quy hoạch phát triển nhân lực quốc gia…”.

Vậy nên hiểu như thế nào cho đúng về một hệ thống giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học đa dạng, phân tầng và về quy mô, cơ cấu ngành nghề và cơ cấu trình độ của đội ngũ nhân lực mà ngành giáo dục và đào tạo đang được giao nhiệm vụ chuẩn bị cho sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước ở các thập niên đầu của thế kỷ 21 này.

Để hiểu rõ về những nhiệm vụ này, Tạp chí điện tử Giáo dục Việt Nam có cuộc trao đổi với Tiến sĩ Lê Viết Khuyến – một chuyên gia kỳ cựu về lĩnh vực giáo dục, hiện đang là Phó Chủ tịch Hiệp hội Các trường đại học, cao đẳng Việt Nam.

Phóng viên: Thưa ông, một hệ thống giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học đa dạng, quy mô và sự phân tầng giáo dục thì cần đáp ứng những điều gì?

Tiến sĩ Lê Viết Khuyến: Khi nói về quy mô, sự phân tầng giáo dục thì theo phân loại được thừa nhận hiện nay, một quốc gia nếu có tỷ lệ dân số trong độ tuổi 18 đến 22 được tiếp thu giáo dục đại học (chính xác hơn là giáo dục sau trung học) - được gọi là tỷ lệ nhập học đại học đạt dưới 15% thì nền giáo dục của quốc gia đó được xem đang ở giai đoạn tinh hoa – giai đoạn hướng chủ yếu vào việc đào tạo các học giả và một số chuyên gia.

Còn khi tỷ lệ trên nằm trong khoảng 15-50% - giáo dục đại học chuyển qua giai đoạn đại chúng; vượt quá 50% - qua giai đoạn phổ cập với mục tiêu là đào tạo ra không chỉ có các học giả mà còn có cả một đội ngũ rất hùng hậu gồm các chuyên gia, chuyên gia công nghệ, kỹ thuật viên và công nhân kỹ thuật cao.

Tiến sĩ Lê Viết Khuyến (ảnh: Xuân Trung)

Theo báo cáo giáo dục của Ngân hàng thế giới năm 2012 thì tỷ lệ này ở Hoa Kỳ là 95% (2010), ở Pháp là 57% (2010), ở Australia là 80% (2010), ở Hàn Quốc là 103% (2010), ở Thái Lan là 48% (2011). Trong khi đó, Việt Nam mặc dù đã rất cố gắng nhưng vẫn dừng lại ở con số rất khiêm tốn là 24% (2011), nằm dưới mức trung bình của thế giới (30%).

Một báo cáo mới đây của Tổ chức Lao động Quốc tế (ILO) cũng đưa ra nhận xét về tỷ lệ nhập học đại học của các quốc gia ASEAN còn khá thấp dẫn đến hạn chế năng lực của lực lượng lao động trình độ cao tại khu vực này.

Do đó, phân tầng giáo dục đại học là sự thừa nhận tính đa dạng về sứ mệnh của các cơ sở giáo dục đại học. Khái niệm giáo dục đại học phân tầng trên thực tế chỉ gắn với một nền giáo dục đại học đại chúng (mass higher education) - một trong những đòi hỏi để bảo đảm cho một quốc gia bước vào giai đoạn hiện đại hóa.

Ở Việt Nam, vấn đề phân tầng giáo dục đại học tuy được nhắc đến nhiều nhưng dường như chỉ dừng lại ở “danh hiệu“ của Nhà nước. Không ít trường đại học tuy được xếp vào loại “trọng điểm”, “định hướng nghiên cứu”, “đào tạo nhân lực chất lượng cao”, “xuất sắc” …nhưng lại có chi phí đơn vị rất thấp, quy mô sinh viên quá lớn và bỏ qua nhiệm vụ nghiên cứu khoa học. Trong khi đó một số trường lẽ ra thuộc tầng dưới lại đuổi theo mục tiêu nghiên cứu khoa học, đào tạo tiến sỹ.

Liên quan tới phân tầng giáo dục ở Việt Nam là sự hiện diện của hệ thống các trường địa phương đã có từ hơn nửa thế kỷ nay. Trong lĩnh vực giáo dục đại học, theo Luật Giáo dục 2019 tại các địa phương (Tỉnh/Thành phố trực thuộc Trung ương) hiện có 2 loại hình cơ sở giáo dục đại học địa phương là trường cao đẳng sư phạm địa phương (hiện chỉ đào tạo giáo viên mầm non) và trường đại học địa phương, đều do Bộ Giáo dục và Đào tạo quản lý về chuyên môn. Các trường cao đẳng khác thuộc giáo dục nghề nghiệp, do Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội quản lý về chuyên môn.

Được ra đời từ rất sớm hệ thống trường địa phương có sứ mệnh phục vụ nhanh chóng nhu cầu đa dạng về nguồn nhân lực cho chiến lực phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và giúp cho người dân của địa phương được thêm cơ hội tiếp cận với giáo dục bậc cao, nên rất được người dân ở các địa phương hoan nghênh và trên thực tế đã đóng góp vai trò quan trọng trong thành tích tăng trưởng nhanh chóng của các địa phương.

Tuy nhiên một số năm gần đây xuất hiện khuynh hướng mạng lưới trường cao đẳng sư phạm địa phương đang bị teo tóp lại do các trường bị cắt giảm nhiệm vụ (để tập trung cho một số ít trường đại học sư phạm trung ương) cũng như khuynh hướng xóa bỏ các trường đại học địa phương do “phong trào” vận động sáp nhập các trường đại học của địa phương vào một số đại học trọng điểm quốc gia để hy vọng các trường này được trở thành trường thành viên của các đại học đó.

Theo Hiệp hội Các trường đại học, cao đẳng Việt Nam đây là một động thái rất nguy hiểm, có thể dẫn đến nguy cơ làm suy yếu nghiêm trọng hệ thống giáo dục đại học-cao đẳng của đất nước. Tình hình này cần sớm được chấn chỉnh.

Còn về chất lượng giáo dục, có quan niệm đơn giản cho rằng chỉ cần giảm quy mô đào tạo hoặc dồn chỉ tiêu đào tạo cho một vài trường “xịn” là có thể nâng cao được chất lượng giáo dục đại học, bắt nguồn từ cách nhìn kiểu “học giả" của giáo dục đại học tinh hoa để xem xét vấn đề chất lượng giáo dục đại học ở thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Theo những học giả này thì chất lượng phải là cái tuyệt hảo và do vậy nó chỉ có được ở số ít, không thể có ở số đông.

Tuy nhiên, dưới cách hiểu của các nhà quản lý giáo dục hiện nay, không thể định ra một chuẩn mực chất lượng duy nhất cho tất cả các cơ sở đại học và cao đẳng. Trong các quy hoạch mạng lưới các trường đại học và cao đẳng của Việt Nam ở nhiều năm qua có các loại hình trường khác nhau như đại học quốc gia, đại học khu vực, trường đại học trọng điểm, học viện, trường đại học, trường cao đẳng, trường đại học mở và trường cao đẳng cộng đồng.

Mỗi loại trường có một sứ mệnh khác nhau và do đó, có những chuẩn mực chất lượng khác nhau nên không thể lấy cái nhìn kiểu “học giả”, “tinh hoa” để áp đặt các chuẩn mực chất lượng của các đại học quốc gia hay của các trường đại học trọng điểm cho các trường đại học địa phương, trường đại học mở, trường cao đẳng và cao đẳng cộng đồng để rồi cho rằng đó là những loại trường kém chất lượng, không “xứng đáng” được đứng trong hàng ngũ đại học. Đây là quan điểm chính thức của tất cả các nước trong việc xây dựng hệ thống bảo đảm chất lượng và kiểm định chất lượng giáo dục đại học của mình.

Ngoài ra, một khuynh hướng nữa mới xuất hiện ở một số năm gần đây là hiện tượng cơ quan quản lý cùng với một số cơ sở đào tạo chạy theo hư danh, hạ chuẩn chất lượng của các văn bằng, chứng chỉ đào tạo. Thí dụ như thay thế bằng trung học chuyên nghiệp/trung học nghề (có thời gian đào tạo 3-4 năm) bằng bằng trung cấp (có thời gian đào tạo 1-2 năm), hạ chuẩn trình độ của bằng cao đẳng (từ cấp độ 5 xuống cấp độ 4 theo ISCED-2011), giảm thời gian đào tạo trình độ đại học (từ 4-6 năm xuống 3-5 năm), thí điểm đại trà hệ đào tạo siêu tốc “9+cao đẳng”, loại bỏ nguồn nhân lực “kỹ thuật viên” trong nhiệm vụ đào tạo…

Khuynh hướng này cần được chấn chỉnh sớm vì làm giảm vị thế quốc tế của giáo dục Việt Nam và gây mất đồng bộ trong lực lượng lao động dẫn tới giảm hiệu suất lao động.

Vậy còn cơ cấu ngành nghề và cơ cấu trình độ của đội ngũ nhân lực làm sao để đáp ứng nhiệm vụ chuẩn bị sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước ở các thập niên đầu của thế kỷ 21 này, thưa ông?

Tiến sĩ Lê Viết Khuyến: Đào tạo nguồn nhân lực đòi hỏi phải đầu tư rất tốn kém. Do đó, các kế hoạch đào tạo nguồn nhân lực phải bám sát chiến lược phát triển kinh tế - xã hội của đất nước, thậm chí của từng vùng miền, từng địa phương và cần được phân cấp xây dựng tới tận từng địa phương.

Các mục tiêu của giáo dục và đào tạo từ nay tới năm 2030 phải được xây dựng và phải thường xuyên được điều chỉnh xuất phát từ các mục tiêu về phát triển kinh tế - xã hội của đất nước đã được khẳng định trong các Văn kiện của các Đại hội VIII , IX ,X , XI, XII và XIII.

Căn cứ vào nhu cầu của thị trường nhân lực những năm gần đây, có thể rút ra một kết luận là chúng ta không thể đưa đất nước vượt qua đói nghèo, tiến nhanh, tiến kịp thời đại chỉ với nguồn nhân lực quá thấp kém về trình độ khoa học và công nghệ vì không được qua đào tạo nghề nghiệp (dù có thể có bằng tốt nghiệp trung học phổ thông) hoặc được đào tạo ở mức dưới chuẩn chuyên môn như hiện nay.

Cũng không thể nóng vội phát triển ồ ạt nguồn nhân lực trình độ cao không tương thích với trình độ công nghệ đại trà của đất nước, vùng miền.

Theo Báo cáo điều tra lao động và việc làm Việt Nam năm 2019 của Tổng cục Thống kê trong tổng số lực lượng lao động đang làm việc (55,76 triệu người từ 15 tuổi trở lên) có 77,2% không có trình độ chuyên môn kỹ thuật, 3,7% qua dạy nghề, 4,7% trung cấp, 3,8% cao đẳng và 10,6% đại học. Với cơ cấu trình độ nhân lực như vậy Việt Nam tất nhiên đã không đạt được mục tiêu trở thành một nước công nghiệp theo hướng hiện đại vào năm 2020 vừa qua.

Trong khi ở các nước khu vực đội ngũ công nhân được đào tạo chủ yếu từ trình độ trung học nghề trở lên, còn đội ngũ kỹ thuật viên chủ yếu từ trình độ cao đẳng trở lên thì ở Việt Nam, đội ngũ công nhân (nhân lực trực tiếp sản xuất) được đào tạo chủ yếu ở các trình độ sơ cấp và dưới sơ cấp, số ít ở trình độ trung cấp và "cao đẳng” (nhưng không tương đương với các cấp độ 2, 3 và 5 của ISCED 2011); còn chức danh kỹ thuật viên thì đã bị loại bỏ khi các trường chuyên nghiệp được chuyển qua quản lý nhà nước của Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội theo Luật Giáo dục nghề nghiệp.

Nhận định đó cũng được phản ánh rõ nét qua kết quả đánh giá tổng hợp nguồn nhân lực của Tổ chức BERI (Business Environment Risk Intelligence) mà Việt Nam được xếp vào nhóm nước cuối cùng, nhóm nước có kỹ năng nghề nghiệp ở dưới mức tiêu chuẩn. Đây là một hạn chế lớn của đội ngũ nhân lực nước ta hiện nay và sẽ chưa thể được khắc phục chừng nào các chuyên gia hoạch định chính sách phát triển nhân lực cho Việt Nam còn chưa nhận thức được trong điều kiện khoa học và công nghệ rơi vào một phổ rộng, từ giản đơn đến hiện đại, tương ứng với mỗi chức danh trong dây chuyền sản xuất có thể có nhiều trình độ đào tạo khác nhau chứ không phải cứ như nếp nghĩ quen thuộc rằng chỉ có một trong 3 trình độ đào tạo duy nhất (sơ cấp, trung cấp, cao đẳng – theo ngôi thứ chức danh).

Xu hướng chung của giáo dục thế giới hiện nay là giáo dục nghề đang xâm nhập ngày càng sâu vào lĩnh vực giáo dục đại học, để cùng với giáo dục đại học truyền thống, hình thành nên nền giáo dục sau trung học (Postsecondary Education) và giáo dục bậc ba/giáo dục đại học (Tertiary Education/Higher Education), góp phần quan trọng đưa giáo dục đại học ở nhiều nước chuyển nhanh từ giai đoạn tinh hoa qua giai đoạn đại chúng và tiếp đó là giai đoạn phổ cập, đáp ứng kịp thời nhu cầu nhân lực cho sự ra đời một nền kinh tế tri thức ở những nước đó.

Trong khi đó ở Việt Nam hai hệ thống này đang ngày càng tách xa nhau và đang được hoạch định bởi hai dòng chính sách độc lập với nhau. Việc tách trình độ cao đẳng ra khỏi giáo dục đại học để hợp nhất với các trình độ sơ cấp và trung cấp để hình thành một “bậc học riêng biệt” (theo Luật Giáo dục nghề nghiệp) là một biểu hiện rõ ràng của khuynh hướng đó.

Chưa kể, về cơ cấu ngành nghề đào tạo thì kinh nghiệm thế giới cho thấy muốn đẩy mạnh kinh tế của một quốc gia không phải chỉ cần có các nhà khoa học, các giáo viên, kỹ sư, các nhà kinh doanh, nhà quản lý... mà còn phải có đội ngũ đông đảo các công nhân, kỹ thuật viên lành nghề, các chuyên gia công nghệ; nói khác đi là còn cần phải có một đội ngũ nhân lực phong phú, thạo việc và đồng bộ trong các lĩnh vực kinh tế-xã hội. Bởi vậy, trong khu vực giáo dục đại học nếu chỉ chú ý phát triển phân hệ giáo dục hàn lâm hay học thuật (Academic/ University Education) chú trọng cung cấp kiến thức lý luận cho người học như ở Việt Nam hiện nay thì chưa đủ, nhất là khi đã triển khai các công nghệ cao.

Một đặc điểm hết sức quan trọng của giáo dục sau trung học tại các quốc gia "Con rồng Châu Á" là bên cạnh phân hệ giáo dục học thuật (không trùng hoàn toàn với phân hệ giáo dục đại học nghiên cứu như ở Việt Nam vẫn gọi) còn có phân hệ giáo dục công nghệ (Technological Education)/ giáo dục chuyên nghiệp (Professional Education) cho phép các trường công nghệ nhấn mạnh kỹ năng thực hành và khía cạnh huấn luyện của giáo dục công nghệ, và cũng cho phép các trường uyển chuyển hơn trong vấn đề thiết kế nội dung chương trình đào tạo để đáp ứng các nhu cầu của thị trường nhân lực một cách mềm dẻo và nhanh chóng hơn.

Hai phân hệ này sẽ rất khác biệt về mục tiêu đào tạo, cấu trúc nội dung chương trình đào tạo cũng như về tiêu chuẩn đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất, chi phí đào tạo...Nhờ có được cả 2 loại nhân lực ở trình độ đại học như vậy nên các nước này đã rút ngắn được tiến trình công nghiệp hoá của mình, lẽ ra phải diễn ra sau hàng thế kỷ, song trên thực tế chỉ cần vài ba thập kỷ.

Trong khi đó ở Việt Nam những cố gắng của cả cấp vĩ mô cũng như ở cấp vi mô lại vẫn hướng các trường chủ yếu đi theo phân hệ thứ nhất.

Quy hoạch giáo dục nghề nghiệp không đơn thuần chỉ là sáp nhập và giải thể
Quy hoạch giáo dục nghề nghiệp không đơn thuần chỉ là sáp nhập và giải thể

Một vấn đề nữa cũng cần được xem xét đến là đang có quan niệm chỉ cần cố gắng đào tạo ra thật nhiều một đội ngũ nhân lực có chất lượng, tập trung vào một vài ngành nghề “hot”, ”thời thượng” là đảm bảo cho đất nước có được sự phát triển thần kỳ, đi tắt đón đầu.

Tuy nhiên kinh nghiệm ở các quốc gia “con rồng Châu Á” cho thấy ước mơ đó chỉ thành hiện thực khi có được một đội ngũ nhân lực chuyên nghiệp đa dạng về thể loại và trình độ, có cơ cấu hợp lý, đồng thời phải phù hợp với thực trạng của đất nước, ở từng vùng lãnh thổ, ở từng thời gian cụ thể, xét trên mọi phương diện: chất lượng nguồn tuyển, mức độ chuyển dịch cơ cấu kinh tế, tình trạng công nghệ, chính sách gọi đầu tư, chiến lược phát triển kinh tế-xã hội,…Từ đó mới hy vọng xây dựng được chiến lược nhân lực hợp lý, khả thi.

Do không nắm vững nguyên tắc như vậy nên ở không ít địa phương có tình trạng lao động có kỹ năng do các trường đào tạo ra lại bị thất nghiệp (cái mà ta quen nói là hiện tượng “thừa thầy”) vì nhiều doanh nghiệp liên doanh nước ngoài do chạy theo công nghiệp lắp ráp-chế biến, không muốn đầu tư vào công nghiệp chế tạo nên chỉ ưu tiên tuyển mộ lao động giản đơn vào làm việc.

Một thí dụ khác là ở khu vực nông-lâm-ngư nghiệp có lực lượng lao động chiếm tới 67,6% (năm 2019) nhưng chỉ mang đến tỉ trọng khoảng 15,2% GDP vì tuyệt đại đa số lao động ở đây không được qua đào tạo chuyên môn-kỹ thuật (mặc dù có văn hóa không thấp), chứ chưa nói tới họ chưa hề được trang bị những hiểu biết cần thiết về nông nghiệp công nghệ cao (như ở Israel chẳng hạn), để nâng cao năng suất lao động.

Ngoài những vấn đề vừa nêu, ông còn ý kiến nào thêm không?

Tiến sĩ Lê Viết Khuyến: Có, tôi muốn nhắc tới công tác phân luồng học sinh –sinh viên.

Kinh nghiệm thế giới cho thấy càng đi sâu vào tiến trình công nghiệp hóa thì cơ cấu trình độ và cơ cấu ngành nghề sẽ càng đa dạng hơn và để đáp ứng được sự đa dạng đó, hệ thống giáo dục của quốc gia bắt buộc phải phân luồng mạnh.

Có hai hướng phân luồng chính đó là phân luồng học sinh bắt đầu từ sau trung học phổ thông (thường diễn ra ở các nước phát triển) và phân luồng học sinh từ sau trung học cơ sở (diễn ra ở các nước đang phát triển).

Đối với Việt Nam, định hướng phân luồng từ sau trung học cơ sở của hệ thống giáo dục đã thể hiện ngày càng rõ hơn qua các văn bản pháp quy (Luật Giáo dục, Luật Giáo dục Đại học, Nghị quyết 29-NQ/TW, …). Tuy nhiên thực tiễn đào tạo nguồn nhân lực của nước ta trong nhiều năm qua lại diễn ra hoàn toàn theo chiều hướng trái ngược.

Thí dụ, theo Thống kê giáo dục năm 2010-2011, 81,1% học sinh sau tốt nghiệp trung học cơ sở được tuyển vào trung học phổ thông, 9,86% gia nhập thị trường lao động. Chính tỷ lệ nhập học trung học phổ thông cao như vậy đã dẫn tới tình trạng quy mô học sinh hệ trung cấp chuyên nghiệp và dạy nghề quá thấp so với quy mô sinh viên đại học – cao đẳng (mặc dù tỷ lệ nhập học đại học của Việt Nam vẫn còn ở dưới mức trung bình của thế giới) cũng như nhiều gay cấn khác có liên quan tới sự quá tải của các kỳ tuyển sinh đại học, cao đẳng hàng năm.

Trong khi đó ở nhiều quốc gia láng giềng với Việt Nam phân luồng học sinh sau trung học cơ sở có thể dễ dàng đạt tới tỉ lệ là 30% vào Trung học phổ thông và 70% vào Trung học nghề/Trung học kỹ thuật.

Nét khác biệt của Trung học nghề (ở các nước này) với Trung cấp (của Việt Nam hiện nay) là ở chỗ khác với Trung cấp, Trung học nghề có cùng cấp độ 3 với trung học phổ thông nên học sinh học hệ này hoàn toàn có quyền được học, khi có nhu cầu, lên các trình độ cao hơn thuộc giáo dục đại học. Do đó để dễ tạo ra phân luồng học sinh sau trung học cơ sở Việt Nam cũng nên sớm chuyển hệ Trung cấp về lại hệ Trung học nghề/Trung học kỹ thuật như thời gian trước năm 2005.

Việc hợp nhất mục tiêu đào tạo của 2 luồng giáo dục chuyên nghiệp (đào tạo chuyên gia) với giáo dục nghề (đào tạo thợ) như ở Luật Giáo dục nghề nghiệp và sau đó lại có chỉ đạo theo hướng “nghề” đã dẫn tới thủ tiêu sự hiện diện của chức danh “kỹ thuật viên” trong dây chuyền sản xuất. Đây là một quyết định sai lầm nghiêm trọng, gây ra sự méo mó trong cơ cấu nhân lực của quốc gia, nên cần được khắc phục sớm.

Trân trọng cảm ơn Tiến sĩ.

Theo thông lệ hiện nay các nước cần tuân theo Phân loại giáo dục theo tiêu chuẩn quốc tế ISCED-2011 do UNESSCO ban hành năm 2011, có hiệu lực trên toàn thế giới từ 2014, đối với tất cả thành viên UNESSCO kể cả Việt Nam.

Họ chia ra 9 cấp độ và thời gian cụ thể của từng cấp độ, bao gồm:

Cấp độ 0: Giáo dục mầm non (nhà trẻ, mẫu giáo) không tính thời gian học.

Cấp độ 1: Giáo dục tiểu học: 4 - 7 năm (phổ biến 6 năm).

Cấp độ 2: Giáo dục trung học bậc thấp: 2 - 5 năm (phổ biến 3 năm).

Cấp độ 3: Giáo dục trung học bậc cao: 2 - 5 năm (phổ biến 3 năm).

Cấp độ 4: Trung cao (sau trung học, dưới đại học): 6 tháng đến 2 hoặc 3 năm.

Cấp độ 5: Cao đẳng: 2 - 3 năm.

Cấp độ 6: Cử nhân và tương đương: 3 - 4 năm hoặc lâu hơn.

Cấp độ 7: Thạc sỹ và tương đương: 1 - 4 năm (sau cấp độ 6).

Cấp độ 8: Tiến sỹ và tương đương: tối thiểu 3 năm (sau cấp độ 7).

Trong bài viết sau, chúng tôi sẽ nêu ra một số đề xuất của Tiến sĩ Lê Viết Khuyến để phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn tới.

Thùy Linh

Tin hiệp hội

Giáo dục phổ thông mới

Đổi mới giáo dục Đại học

THI QUỐC GIA

CẤM DẠY THÊM

LẠM THU

chủ đề nổi bật